超越与反思：当代西方多元文化主义的教育观述评

柴宝勇

摘要：当代西方多元文化主义教育思想是对“同化论”和“教育中立原则”的一种超越与反思，它们认为国家政府有必要在教育领域中对于少数弱势文化群体的保护做出相应规定。并且，也设计了多元文化主义教育观的具体内容和实践方式。但是，这种教育观也存在着内在的悖论，“逆向歧视”如何解决以及从长远意义上而言这是否保护少数弱势文化群体的恰当的、长期的政策都是存在很大争议的论题。

关键词：多元文化主义  教育观  同化论 教育中立

教育是西方多元文化主义政治思想的重要内容。有学者认为，“在美国，多元文化主义王冠上的宝石就是双语教育。”[①]当20世纪70年代多元文化主义的概念首次出现在美国时，它的目标就是在中小学教育中增加对不同民族和族裔的文化传统的理解。在20世纪80年代时，“多元文化主义”进入大学课堂，一些大学用它来描述对传统人文学科内容的改革。到了20世纪90年代，多元文化主义教育思想，范围更加广泛，体系更加成熟。

当然，关于什么是多元文化主义的教育观，多元文化主义内部也有不同的争论。英国的多元文化主义论者詹姆斯·林奇(James Lynch)认为，多元文化教育就是在多民族的社会中，为满足各少数民族群体或个体在文化、意识、自我评价方面的需要而进行的一场教育改革运动，其目的是帮助所有不同文化的民族群体学会如何在多元文化社会中积极和谐地生活，保持群体间教育成就的均衡，以及在考虑各民族差异的基础上促进相互尊重和宽容。美国著名的民族教育家詹姆斯·A·班克斯(James A. Banks)认为，多元文化教育的一个重要任务就是对学校工作必须做出重大改革，使多种群体的每个学生获得在学业上成功的平等机会，提高不同性别、不同民族和不同文化群体的学生以及一些特殊学生的教育素质。这些改革涉及全部学校或教育环境的体制改革过程，而不仅仅局限于课程的改革，班克斯把这一过程称为“多元文化教育”。他认为，多元文化教育是一个意义广泛的概念，它包括民族研究、多民族教育、反种族教育、妇女教育、残疾人教育等。[②]沃特森在《多元文化主义》中指出多元文化主义教育的主要内容是，“认为传统教育对非主流文化的排斥必须得到修正，学校必须帮助学生消除对其他文化的误解和歧视以及对文化冲突的恐惧，学会了解、尊重和欣赏其他文化。” [③]

无论多元文化论者内部意见如何歧义，他们一般都认为，在以往的传统教育中往往自觉不自觉地存在着一种“文化压迫”的现象，少数民族、少数文化弱势群体的利益无法在教育中得以体现，而且往往受到伤害。在西方，经常可以见到一些少数民族个体为了认同主流文化而疏远甚至抛弃了本民族的文化，结果是这些人既疏远了本民族文化，又不可能真正融入到主流文化中去，最后沦为“边缘人”(Marginal Persons)。也许这些人在事业上获得了成功，在行为上也完全主流化了，但是他们在社会上没有归属感，在否认本民族文化中的母语、信仰、价值观和行为方式等过程中承受着巨大的心理压力。针对这种现象，多元文化教育有意于消除一切民族歧视和文化歧视，从而消除少数民族由此而产生的心理压力和冲突。其根本目标就是进行旨在改变整个学校或教育环境的教育改革运动，以达到使来自不同人种、民族、社会集团的学生都能享有教育平等和学术均等的目的，提高所有学生的学习成绩。由于历史原因，在学习方面，少数民族学生比处于主流文化中的学生对学校的依赖性更大，然而，学校的课程设置又是主流文化一统天下。因此，进行学校改革是必要的，学校应该反映出不同民族集团的文化。为了使学生成为一个多文化社会的有效的参与者和决策者，他们应该学习所有的文化。学校的课程应充分地尊重学生的种族特征，而且要以某种方式在课程中反映和利用这些文化特征，使所有学生都享有教育平等的权利，提高他们的教育素质。因此，必须以“平等”、“差异”、“合作”为基础，为促进不同文化群体之间的相互理解与尊重，有目的、有计划地实施一种跨文化教育改革。

一、同化论（或者“熔炉论”）和教育中立原则

在西方，尤其是在美国，50年代以前的教育实际上还是一种延续以前“熔炉论”的同化论观念。在“熔炉论”者或同化论者看来，虽然他们也认为要进行多种文化和多种语言的教育，但是这种教育的目的是为了解决公立学校因文化多样性而造成的学习问题，以及应对少数种族文化群体和宗教群体的儿童在教育方面的挑战，即在于帮助那些被视为教育上“处境不利”的学生适应主流社会的文化。因此，同化论或者“熔炉论”主要关心的问题是保存、传递和促进主流社会的文化信念和规范，其目的旨在“归化移民”。二战以后，同化论一度在许多西方移民国家大行其道。例如，20世纪50—60年代英国和美国的官方文化和教育政策都带有很强的同化论倾向。

这种同化论观点也得到了一些理论家的支持。一些思想家主张通过历史教育的方式来塑造共同的文化认同，以此来归化移民。历史学家阿瑟·施勒辛格曾经指出，“人民是靠神话来生活的，所以有些人主张事实可以被适当地渲染，特别是在这种渲染可以产生更好的效果的时候，例如可以使一个民族繁荣或者使一个种族兴旺。这里似乎维持一个有利的虚构的故事比保持历史的纯粹更为重要——特别是根本就没有纯粹历史这样的东西的时候”。[④]学习国家和民族的历史是进行同化教育的最佳武器。在同化论者看来，消灭一个民族的第一步就是要抹去这个民族的历史记忆，切断其文化脉搏；同样，重塑文化认同的第一步也就是要把民族的光荣历史写进教科书，延续或者承接新的辉煌。

20世纪50年代中期以后，西方国家兴起了如火如荼的民权运动，这一运动有力地冲击了种族主义的歧视、偏见及其政策。在这种形势下，同化论受到学术界的批判，多元文化主义教育观也应运而生。

在多元文化主义者看来，同化论教育纲领实质上是一种“文化霸权主义”的做法。这种教育所坚持的是一种一元主义的价值观；从作用上而言，既不利于少数民族和宗教群体的发展，也不利于塑造一种各种文化相互交流的局面，更不利于社会文化的和谐和整个国家的社会稳定。因为，在同化论者思想中，他们对西方国家多元文化的特点视而不见，在教育的设计上既有意忽略来自亚洲、非洲、美洲中南部等非欧洲移民的背景，又对欧洲国家移民为国家的发展所做出的重要贡献只字不提。而且，这些民族的儿童正面临着西方一元文化主义教育模式在心灵上的伤害。

进一步而言，多元文化主义者试图从三个层面改变这种状况。一方面，多元文化主义教育论者主张，对主流社会的成员而言，他们要学会尊重、理解和重视少数民族和群体公民不同的文化和风俗习惯，而不能以一种文化优越感来排斥或者整合少数民族和文化群体的文化。另一方面，对少数民族和群体的社会成员来说，他们则应主动强化和保存自己的文化特征，由此形成更加积极和向上的自我形象。最后一方面，国家和政府应当在教育领域中有所作为，改革以前的教育纲领，实现对于少数民族和宗教群文化的尊重，并在课程和语言、教学等方面充分体现出来。对那些非欧洲国家出身且处境不利的孩子们只能通过“肯定性行动”（Affirmative Action）[⑤]加以挽救，这种行为不仅能够使少数弱势文化群体受到激励，并且能够通过重新设计课程的方式来使他们找回文化自尊。而这最后一个方面则使多元文化主义者同“教育中立”论者产生了冲突。也就是说，教育中立者虽然也主张文化的多元和相互尊重，但是国家不应当采取“干预”的手段来实现这个目标。

在古典自由主义者的思想中，管得最少的政府就是最好的政府，捍卫个人权利和个人自由是国家的基本职责。将这一原则具体运用到公民的言论自由上，自然引伸出这样一种观点，即“国家不能干涉个人任何形式的自我表达的自由，除非确实能够证明这种自我表达会直接地严重地侵害别人的生命和自由。虽然有人滥用携带武器的权利，但他们更乐于忍受这种不适的滥用，而不是去剥夺个人的权利。”[⑥]把这种观点运用到教育上时，国家同样也要坚持中立原则，政府不应该对特种文化加以提倡或者加以保护，在相互竞争的各种文化中，先进的文化得到发展和保存，落后的文化则逐渐被淘汰掉。这种文化上的优胜劣汰观点“带有着鲜明的社会达尔文主义倾向”[⑦]。

在国家和政府的作用方面，多元文化主义论者有着与同化论相同、与教育中立原则相反的观点。他们认为，国家和政府的存在是“为了创造这样一个环境，在这个环境里，所有人都拥有自由表达和自由发展他们的潜力和才干的最大限度的公平机会。”[⑧]多元文化主义者认为消除学校教育中的价值偏好是不可能的，国家在教育问题上也根本无法做到中立。一些自由主义者认为，在教育过程中，不应当偏爱某种文化价值，影响孩子的选择，自由的政府应该是在文化上扮演一个中立的裁判者的角色。而多元文化论者则认为，当学校在传达给孩子惯例、规则或权威时，背后都有潜在的价值在发挥作用。既然教育中立在客观上无法实现，自由主义政治思想指导下的教育体系就隐含着非主流文化被主流文化同化的危险，而这种实质上的同化教育将无法实现真正意义上的平等，只是一种形式上的机会均等。而且，国家在教育方面的中立原则在实践中根本无法操作。因为国家和政府必须使用官方文本，也必须在教育中使用某种或者某几种语言或者文化价值观，这样实际上就传播了一种主导的语言文化以及价值观。从另外一个角度看，文化对于民族的生存和发展至关重要，而教育则是一种重要的文化传递和重构过程。教育中立的原则会使主流文化群体的文化更加占据主导地位，少数民族的文化更加边缘化，其后果必然造成对于少数文化群体和弱势群体的伤害，造成少数民族文化乃至整个民族的灭失。

鉴于这种状况，多元文化主义者提出，国家和政府有必要为那些少数弱势文化群体、宗教群体以及劣势群体做出规定，通过教育、文化、语言、就业等各方面的照顾来弥补他们的不足，国家的职责在于制定一个适当的福利制度来弥补他们身体和文化上的弱势地位。多元主义者在超越同化论和教育中立原则的同时明确提出，“应该开放学习少数族群和文化群体独特的文化空间，使他们独特的文化价值得以展现与延续，以增进少数文化群体成员对自身和他人的了解，帮助他们形成群体和个人的文化认同，缓解各族群、各文化群体之间的矛盾，从而最终形成一个和平、互助的多元社会”。[⑨]

二、多元文化主义的教育改革的理念和内容

多元文化主义者迈瑞纳·鲍迪（Mariannne Bodi）认为，“在我们当代民主的、差异的社会中，教育的理想目标是什么？毫无疑问，关键的问题是发展对于“他者”（otherness）的更为适应的和更为宽容的态度。同时也需要教育策略的革命，它需要教给学生知识，并教育他们摒弃在原住民与少数民族之间的偏见、冲突和敌意。”[⑩]可以说，主张不同民族、不同文化之间互不干涉、相互容忍、相互尊重、相互合作、互相共存是多元文化主义的最基本的文化理念。而这种文化理念反映到教育上，就是给少数民族、移民、妇女与残疾人等处境较差的社会集团的子女们提供平等的教育机会，以及提高不同民族和文化集团间的相互尊重与理解。

也就是说，多元文化主义教育体制的政治前提就是创造一种公正和宽容的社会环境，并通过一种制度化的手段使移民或者少数文化群体与主流文化群体相比，具有同等的教育机会。“清除阻碍平等的法律和制度的壁垒使其向成功的方向迈出第一步。” [11] 自20世纪70年代以来，西方国家在多元文化主义思想的影响下进行了教育方面的改革。这一改革把少数民族、妇女、残疾人、宗教团体、弱势群体等文化群体作为关注的对象，以尊重不同文化为出发点，把促进不同文化群体的相互理解与尊重作为目的。在这样一个境况下，多元文化主义者重新认识教育，在他们看来，教育是社会中各种集团和个体在文化上、情感上和认知上的需要。多元文化教育必须使年轻人对他们所生活的世界形成这样一种认识，即在保存他们对本民族和文化认同的同时，也要发展他们对周围世界的认识和了解，使他们获得充分参与社会的自信和机会。简而言之，多元文化教育就是以尊重不同文化为出发点，在各集团平等的基础上，为促进不同文化集团间的相互理解，有目的、有计划地实施的一种共同平等的“异文化间教育”。

在当代，多元文化主义教育越来越受到美国、加拿大、澳大利亚、英国等多西方国家的政治家和政治理论家的普遍关注。综合各国经验，可以总结出多元文化教育的如下内容：

第一，多元文化教育的一项重要内容是培养学生以及公民的跨文化适应能力和交往能力，使学生以及公民能够从其他文化的角度来观察自己民族的文化和其他各个民族的文化，以此获得最大限度的自我理解和最为广涵的文化视角。多民族国家都存在着文化差异性，如果个体仅仅从自己单一的文化与民族观去观察、认识和参与世界，那么就等于拒绝了许多重要的人类经验，表现出在文化和民族问题上的无知。“在这个意义上而言，只有完整认识他者，才能准确认识自我。”[12]同样，如果一个民族在其他的民族文化问题上陷入盲目状态，那么它也不能充分地认识与观察自己民族的文化。只有通过其他民族或民族文化的视野来认识自己民族的文化与行为时，他才能全面而深刻地理解本民族的文化。多元文化教育的这一目标试图使每一个民族都能了解并正确地理解其他民族独特的文化，从其他民族的角度来增强对自己民族文化的理解，促进不同民族间的相互了解与尊重。

第二，给学生以及公民提供文化选择的权利和机会，使他们获得适应本民族文化、主流文化以及全球社会所必需的知识、技能和态度。历史上，在多民族国家的学校里，主流文化一直居于统治地位，压制少数民族和弱势文化群体文化的发展。这种状况给主流社会的学生与少数民族学生都带来了不良的影响。以美国为例，学校仅仅教给白人学生他们自己的文化，这就使白人学生失去了学习丰富而独特的少数民族文化的机会。白人学生也应该了解少数民族的历史、文学、音乐以及生活方式等，他们有权利自由地去分享和欣赏黑人的价值观，这些文化中的生活方式和价值观可以丰富白人学生的思维。美国学校所采用的盎格鲁中心课程(Anglo-Centric Curriculum)对少数民族学生的影响更是消极的，这些学生会因为发现学校的文化是异己的、敌意的而产生自我挫折感、自暴自弃，导致他们不能获得在社会上取得成功的必要技能。而且，对于少数民族的一些脸谱化的做法客观上极大地伤害了少数民族的自尊心，不利于各民族、各文化群体的和睦相处。多元文化教育就是要让所有的学生学会在文化多样的环境中学会生活所必需的知识、技能和态度，使主流民族和文化群体能够对少数民族的文化特性有正确的认识，使少数民族和弱势文化群体能够对于自己的文化产生认同，维护自己的文化自尊。

第三，利用双语教学的手段来促进少数民族和弱势群体的文化自尊的提升，确保他们的文化权利。多元文化主义者认为，如果采取一种行之有效的方法进行教学，则可以提高教学质量，教师可运用与少数民族学生的生活经历、认同、愿望和斗争有直接联系的观点，把学生的学习内容、所研究的问题与他们的现实生活联系起来，那么更有助于培养学生的各种技能。例如，在澳大利亚，许多小学都实行双语教学，这些学生在熟练讲英语之前，教师用社区语言进行教育。南澳大利亚从1975年就已有两所政府小学，用英语和意大利语进行教育。在维多利亚的一些小学里，有的用英语和希腊语进行教育。这种教学方式培养了学生的双语能力，也培养了他们的文化认同。

第四，在课程设置方面，将含有种族偏见和文化歧视的内容剔除，代之以含有不同族群文化和弱势群体文化特色的内容或加入对于族群和文化问题的反思，以不同的文化、不同族群的角度来构建多元文化主义的课程体系，以消除对亚文化和少数民族的歧视，以及由此而造成的心理上的压力，这就是双文化或者说多文化的教育模式。许多少数民族由于在人种、生理特征和文化特征上不同于主体民族，所以他们在学校和社会上经常受歧视，这种歧视常常迫使他们拒绝认同本民族文化。例如，一些犹太裔美国人、墨西哥裔美国人及波兰裔加拿大人，为了在学校和社会上获得成功往往出现拒绝认同本民族文化的现象。而采取一种双文化或者多文化的教学，是少数民族和弱势文化群体赢得自尊的必由之路。不同文化间的教育和跨文化交流的规划和资源被加入进来，使学生在一种有意义的学习方法和过程中通过对于自己文化背景的体认达到同其他文化的交融。

在西方教育界，1985年出版的斯万报告（Swann Report）——又名《所有人的教育》（Education for all）——就鲜明地体现了学校科目的大纲要体现所有学生的经验这一理念。[13]斯万认为学生从宗教、文化到家庭习俗、烹饪风格等各个方面的特点都应当得到学校教育的认可。通过这种对孩子的上述方面的展示，学校能够以此为出发点来诱导孩子学习，这样，一个积极的、互动的、生机勃勃的教学环境就得以创造，也使得孩子们的反应变得更为敏锐。通过这种学校的认可和教育，学生们才能够意识到“自己从哪里来，到哪里去”，意识到自己文化的独特性和优越性并以此为豪。超越学生的主流大众文化的正常范畴，将这个例子推而广之，可以教育大多数公民并有助于拒斥那些经常成为校内外的歧视和不公的潜在因素的无知和偏见。斯万进一步提出，为了成功实施这些创新，必须修改各种课程的教科书，确保删除其他文化的消极因素，对各种资料的深思熟虑的综合能够反映出现代社会的多元文化主义特性。而且更为重要的是，教师需要得到重新训练从而有能力恰当地实施这些新的课程。这就意味着教师必须首先超越最初的敌意并背离他们先前“同化论”的实践。当然，也必须对于他们进行多元文化意识的训练，鼓励他们对其他非主流文化的开放和了解。

第五，从社会意义上而言，多元文化主义提出要建立一种系统的多元文化教育理论，并使这种理论能够从人类学、社会学、历史学、心理学、语言学等各个方面做出解释。其实，20世纪80年代末出现的激进的多元文化主义教育的倡导者就强调以学习者为中心的模式，提倡经验学习、文化合作和批判性思维。[14]当时的社会学、社会心理学、人类文化学、心理语言学和社会语言学的不断发展也给它提供了重要的推动力；而其也试图通过教育等各种途径向上述各种领域产生影响。重塑文化认同的复杂性，不同时期、不同年龄阶段的儿童对于语言的不同认知，双语或者多语教育的成本和可操作性等诸多问题都需要上述学科、领域的共同合作，展开细致具体的调查研究，进行全方位、多角度的考虑。从这方面看，当代西方多元文化主义已经从早期仅仅关注文化差异、文化不协调以及处理移民学生的挫折感中走了出来。全球化潮流的奔涌，科学技术的发展，后现代思维的出现等等这些都对多元文化主义教育观产生了深远的影响，使得多元文化主义教育的模式和内容更加纷繁复杂。

具体到各个国家，不同国家的多元文化主义教育模式又有不同的特点。当前一些主要的西方国家诸如美国、澳大利亚、新西兰和加拿大等的多元文化主义主要是一种基于一体化的文化多元主义（integrative pluralism）原则之上的模式。澳大利亚模式尤其成功地提供了社会稳定和整合，这些都归功于一系列独特的环境和条件，诸如很高的物质生活水平、原住民政治文化中的宽容态度和平等主义的传统，以及得天独厚的地理环境等等。[15]

虽然多元文化主义的最初动力产生于美国，但美国的教育体制与澳大利亚、加拿大和斯堪的纳维亚相比，带有很强的保守性。这一方面是由于联邦和州之间的权限划分；另一方面是由于二十世纪过激的民权运动造成了一定的负面后果，影响了黑人和西班牙群体的教育发展。当然，“英语普及”（English Only）运动的开展使得单一语言在美国尤其是在上层社会中深入人心也是一个重要原因。因此，有些多元文化主义者指出，尽管美国是一个民主的社会，但在社会现实层面上又非常保守。[16]虽然美国试图从“政治正确”这样的高度来对待少数民族和宗教问题，但是这一理念已经不足以弥合种族社会的两极分化。

英国是另外一种多元文化主义的环境，它广泛执行了语言保护计划和ESL计划，尤其是对于西印第安人群体、亚裔人和非裔人。然而，近年来，撒切尔主义基金政策的实施使这一地区的教育结构与内容发生了不利于多元文化主义理念发展的一些改变，社会团结受到侵蚀。工人阶层居住地区的学校在这一政策中受到了很大的伤害，出现了一种更加贫穷的种族下层阶级。在这种情况下不利于消除种族隔离，只可能在传统的社会体制下产生出新的种族、文化问题。

在一些西欧和中欧保持着一种精英的、单一文化的教育思维的国家中也出现了这种趋势。因此，开展一些没有种族区分和歧视的教育革命，建立一种面向大众和弱势群体的教育体制，在这些国家就成为当务之急。

在加拿大虽然多元文化主义政策已实行日久，但是法裔和英裔的对立使得国家的政治团结受到威胁，其教育的未来图景也是不甚明朗。

一些学者简单地把美国、加拿大和澳大利亚处理少数民族的教育的方式和政策的差异用“熔炉”、“文化马赛克”和“传统的文化多元主义”来概括。然而，真正的差异却往往复杂的多，多元文化主义政策的重要共同点也不停留在这样一个简单的水平上。[17]但是，其中的一个共同点是，大多数的西方多元主义思想家都是在“一”与“多”的基础上来探讨文化教育问题的，即在赞成“政治一体”的基础上力图采取保护性的政策来实现“文化多元”。

随着全球化的发展，多元文化教育概念的界定也将会更加丰富，争论的主题也会随之增多，日益受到关注的多元文化教育也必将在世界范围内成为一个热点和焦点。世界教育学大会（ICE）第四十四届会议通过一个由各成员国教育部长共同签署的宣言，宣言主张各成员国必须保障以和平、民主和人权为原则来处理国际国内的教育事务。在大会上，讨论了一系列在处理国内各文化之间的教育的合作措施，并认为教育的唯一任务就是创造一种全球团结和开放性的文化。只有各个国家进一步制定一种对于文化差异接受和理解的教育政策，才有可能实现这一目标。

三、逆向歧视：多元文化教育的新症结能否克服？

多元文化以其对弱势文化群体的价值关怀取得了理论上的正当性，并在实践中也展现其魅力时，[18]多元文化主义的政策仍不可避免地显现出一些内在的困境。“这种困境一部分来自于在多数和少数之间利益的波动和变动，一部分来自于在文化差异的环境中适应的复杂性。从政治哲学的角度而言，也彰显了多元文化主义的多元化与自由主义的选择的自由之间的张力。”[19]

首先，在多元文化教育的旗帜下，一些伪科学、伪文化的东西以文化的名称出现，使得多元文化的教育在某种程度上失去了优越性。1989年法国巴黎发生的“面纱事件”所引发的争论，就凸显了这一点。当年，巴黎北部一所公立学校因三位来自北非的女学生拒绝在上学时去掉穆斯林妇女的面纱而不允许她们上学，此事经舆论披露后在法国各地引起强烈反响。支持者认为，按照多元文化的原则，“面纱”是一种民俗文化，学生有按本民族习俗着装的自由；反对者则认为，学生理应服从校规，“面纱”不允许女性展示其容貌，是对女性的歧视，“多元文化”认可这一习俗就是屈从于落后。而且，有一些自由主义者进一步认为，多元文化教育否认文化有先进性和落后性之分，这无论在理论上还是在现实上都是站不住脚的。也有一些多元文化主义思想家就此做出反驳，多元文化主义并非否认现代社会的发展趋势，逆潮流而动，而是认为社会的发展趋势是多元文化并存，而非一种文化独霸天下。价值本身并无先进与落后之分，蕴含有不同价值的文化也是如此。而且，自由主义者不能以当前的政治实践来衡量价值的优越与否。“保守主义的批评者否认多元文化主义者的提议的各种价值，但是他们判断的潜在假设仅仅是到目前为止这套体系仍能良好运行，而且在当前的环境下能继续良好运行。”[20]

其次，作为多元文化主义教育内容之一的“肯定性行动”虽然未必是一种新的种族主义教育，但其客观上造成了对主流文化群体的“逆向歧视”。多元文化主义的教育观有激进和保守之分，激进的多元文化主义所倡导的一些观念和做法在西方一些学者看来是一种新的种族主义。美国学者迈克尔·伯林纳（Michaell S·Berlinner）和格雷·胡尔（Gary Hull）在《多样性和多元文化：新种族主义》一文中尖锐地指出：按照多元文化主义的逻辑，一个人的种族或民族属性与生俱来，不可改变，它左右着一个人的认同、思维与价值观。推行多元文化主义的教育，无论是温和的还是激进的，事实上都将导致将民族隔阂固定化、合法化，实际上无异于在不同种族之间构筑起不可跨越的鸿沟。[21]沃特森也指出，“这样的提议招致的批评是，这导致了对来自多数人群体的个人的不公，因为，譬如在高等教育中，他们不能在公平的基础上和来自少数人群体的那些人竞争设定的职位。”[22]多元文化主义教育在为弱势族群提供特别照顾时，在某些方面造成的结果却与一国家内多个相互对立的族群彼此不断争权夺利。一些被认为是“多元文化”直接受益者的移民后裔，也依据自身的经历对这一“变相的种族主义”提出抗议。

另一些批评者指出，“多元文化主义的任何激进的变革，不仅无法充分处理可能存在的社会不公，事实上它还会加剧这种情形，从而导致更多的不公正，并使美国破碎，产生无政府状态，这在世界的其他地区是显而易见的。”[23]例如，双语教学在他们眼中永远有缺陷，不仅不利于国家的文化整合，即便是对于弱势文化群体而言也不是完全有利的，因为精通英语对于提高他们的社会地位和帮助他们有效地处理各种情况是必不可少的，而双语教育从另外一个方面而言却剥夺了他们的这种选择自由。

西方的自由主义以捍卫个人权利为原则，国家不能干涉个人任何形式的表达自由，只有在自我表达直接侵害了别人的生命和自由时国家才可以加以干涉。如，西方社会中确实有人滥用携带武器的权利，但自由主义者并不因为一部分人的滥用而剥夺个人的权利。当然多元文化主义或者现代自由主义在此问题上观点不同，他们认为，“为了创造这样一个环境，在这个环境里，所有人都拥有自由表达和自由发展他们的潜力和才干的最大限度的公平机会”[24]，我们有必要为那些未达到当前劳动条件且处于劣势的人们做出这样一个规定，因此，国家的职责就在于制定一个适当的福利制度来弥补他们身体和精神上的不足。

多元文化主义者对于批评者把他们看成是新的种族主义而提出了不同的观点。他们认为，这些批评者颠倒了因果关系，并非因为采取了多元文化主义而加重了种族分歧，恰恰相反，是因为严重的种族分歧，我们才必须采取多元文化主义的教育来对其加以矫正。他们通过一定的统计数据来支持批判性分析，以此来展示少数民族的经验如何被低估以及少数人民主权利在民主社会中如何处于一种劣势状态。

但是，对于实行多元文化的教育所造成的“逆向歧视”，多元文化主义者却没有做出更多的哲学和价值辩护，而是从事实上说明了这是历史上对于少数民族和弱势文化群体的压迫和剥夺所做出的一种反思和补偿。

第三，有些批评者认为，虽然多元文化教育进行得如火如荼，但是学校采取的创新仅仅是象征性的或者说形式上的，而且无论他们的意图是多么美好，他们都不可能认真地处理现行制度中存在的缺陷和结构变革中存在的一些实质性的问题。对于这些批评家来说，虽然多元文化主义提升了人们对少数民族的认识，但在实际过程中，不少教育机构和人员还是把少数民族视为异类。因此，就事实而言，文化分歧以及少数群体的自卑还将长期存在。这些批评家认为，这些在学校里不能够捕捉到的、看得见的、摸得着的现象被作为文化认同的标记，但是因为将其文化琐碎化了，因而无法探索少数民族校园经历的更为深刻的现实，致使少数民族文化引起人们的注意只是停留在肤浅的表面。[25] 针对此种批评，有些多元文化主义思想家回应道，在学校里我们还有很多事情要做，不仅仅是拒斥无知，而且还要真正帮助一些少数民族群体摆脱劣势状态。为了实现这个目标，就需要付出更大的努力，并使更多的家长投身到教育当中去；同时，还要通过更多的教师理解少数民族的经历，这不仅仅是象征性的，而是需要通过实实在在的行为去完成，如通过语言传媒给家庭提供一些教育，在更为广泛的范围内加强对当前教育体系的运作系统的严格审查和深刻反思。[26]

虽然，多元文化主义的教育观或许有种种的弊端，也存在需要进一步解决的诸多问题；但是，无论如何它至少警醒人们：在一个政治一体的多民族、文化多元的国家中对于少数民族、弱势文化群体等的文化教育问题要高度重视，不仅要体现在理念上，更要有一系列的教育制度和具体政策予以落实。从长远来看，也只有实行对于少数弱势文化群体的照顾性的教育政策，才能够使各个它们的文化得以延续，权利得以保障，也才能够使各民族相互之间更加理解，关系更加和谐，国家的政治一体更加稳定和巩固。

    注：该文写成于2006年岁末，发表于《理论与改革》2007年第6期。发表时略有删节。